您现在的位置: 中国历史学科网 >> 教学设计 >> 教学理论 >> 文章正文
王钊、彭禹:献课后的对话
作者:王钊彭禹    文章来源:本站原创    点击数:    更新时间:2011-7-20

 

一场精彩的叙事实验

——观特级教师献课后的对话

上海市杨浦区教育学院/王钊 

上海市交通大学附属中学/彭禹

 

 


对话之一:思想的起点

王钊(以下简称王):李惠军与郭富斌这两位先生都是久负盛名的特级教师,一南一北、一东一西,而谈“学养”则深湛如海、论“教养”(教学修养)则炉火纯青。在“全国历史教师教育专业发展委员会”第二届年会上同台献课,使观者大开眼界,而回顾之下,尤使人觉得余音绕梁,可品、可议。古人说“高山仰止,景行行止”。青年教师在这样的课堂而前自然应当“仰之”“行之”。然而如果仅于此,大概又会不免于失去了这次观摩的真意义。

彭禹〔以下简称彭):您说得对。我也是这样认为。面对高山,应当仰而不止,见景行,自然要亦步亦趋。

王:这两节课刚好串起了一个早期苏俄及苏联的历史。可以说这两节课给了我们一个深入探讨这一段历史进程的切入口。

彭:是的。这十年来国内史学界也直在讨论、反思从十月革命到斯大林模式的得失。我记得金雁教授曾经说过:“我们都是十月革命的后代。”

王:作为一个曾经长期“以俄为师”、并且深受斯大林模式影响的国家,中国确实可以将苏俄以及苏联称作是我们意识形态上的母体。无论花多少力气去进行探讨都是值得的。两位特级教师在课堂中向我们展示了他们的思考。你有没有注意到,非常有意思的是,他们不但在教学内容上不约而同地选择了苏联史,而且在历史问题的认识方法上有一些有趣的共性?

彭:我注意到了。他们都极为注重在俄国历史的长期脉络中寻找事件或者现象的根源。李惠军老师认为导致1917年革命的种种矛盾由隐藏在俄国的长时段与中时段历史当中的一些因素造成,而郭富斌老师也同样深入俄国的民族性格去探索斯大林模式神圣化的原因。

王:这是一种非常开阔的历史视野,也是他们深厚的历史学养的体现。

彭:我还注意到了他们都选择了苏联的解体作为进行历史分析的重要问题前设。

王:这就是历史教育中强烈现实关怀的体现。如果缺少了这个前设,我们是不可能对苏联历史提出什么有价值的问题的。

彭:李惠军老师还特地提到了1861年改革之后的俄国历史进程。

王:是。你读过美国历史学家西达•斯考切波的《国家与社会革命:对法国、俄国和中国的比较分析》吗?

彭:读过。作为第三代革命研究的主要代表者,她把俄国1917年革命置于1861年改革以来的俄国工业化背景下进行了很深入的剖析。她认为1861年改革的重要目的之一就是为启动俄国的工业化募集资金,而此后的工业化进入了一种颇为奇特的状态。

王:你还记得她是如何描述俄国的工业化历程的吗?

彭:记得。根据她的描述,沙皇政府以实现工业化为目的,拼命地在莫斯科和圣彼得堡修建工厂,从国外进口大量的钢铁,在以这两个城市为中心的地区铺设铁路。可是工业化实在是一项需要花大价钱的事业,政府大量地举借国债与外债,以极低的价格向国外出口棉花、谷物以及各种工业原料,又用非常优惠的条件吸引国外的投资,随着时间的推移,投资额越来越大,而且都集中在与国民经济最相关的要害部门:铁路、矿山、电力、石油……到19世纪的最后十年,每年进入俄国的外国投资规模都要以亿为单位:1890年的投资是2.15亿卢布,到了1900年就是9.11亿卢布,1914年则达到了20亿以上。我想,这是俄国经济非常脆弱的重要原因。

王:是的。但俄国走上这样一条道路是有其理由的。1900年的时候,沙皇政府的财政大臣维特向沙皇尼古拉二世报告说:“如果我们不采取积极果断的措施,以使我们的工业在今后几十年中能够满足俄罗斯和在我们影响下的亚洲国家的需求,那么……我们工业的缓慢增长,就很可能危及君主实现伟大的抱负。我们的经济落后,也很可能会导致政治与文化落后。”

彭:可是俄国为工业化付出的代价太大了,20世纪初的俄国人均收入不及英国的l/3,而收入年平均增长则在1%以下。大城市人口异乎寻常的集中,在莫斯科、彼得堡这样的政治中心兼新兴工业中心里,集中了超过300万的一无所有,日收入不超过l卢布的贫穷工人。对沙皇政府来说,他们给自己制造了一个火山口,而且把屁股坐在了上面。(西达•斯考切波:《国家与社会革命:对法国、俄国和中国的比较分析》,上海人民出版社,2007年版,第104页)

王:实际上到了1917年,不仅仅是眼前的战争带来的危机,而且看它的背后,这些问题从半个世纪前就开始堆积了。所以李惠军老师将视野从1917延伸到1861乃至于更早时期的俄国历史是非常高明的做法。在简短的叙述中实际上包容着非常深澈的思考。这种史学上纵向的跨度是这两位特级教师很突出的特点,你要多多学习。

彭:是的。郭老师不仅如此,而且特别有一种全球的大眼界,非常开阔、大气。

王:你是说他的导入。

彭:是。——20世纪人类四大实验,也许这个说法在史学上还有可讨论的余地,但是这种开篇即来的宽广大气,确实是我应该学习的。

王:郭富斌老师思维开阔,真是不得了,你看他使用的材料:史学专著、文学作品、日记、新闻……而且一段材料就有一段材料的用处,既典型、又耐读,选材功夫的背后是多么深厚的阅读功底!——我们再看他这个开头,全球的“四大实验”一同被托到了我们面前!会造成一种什么样的印象?引起怎样的思考?

彭:我觉得现场的气氛忽然紧张起来了。虽然郭老师没有当场点破,但是一下子这么多“实验”,20世纪前期人类面对的危机,共同遭遇的问题,其实都猛然跳跃在我们面前了。

王:这两位老师从史学角度对这两节课的处理,就好像两部动力不竭的挖掘机,他们给学生打开了一条极开阔,又通向极深远地方的史学通道。而作为不竭动力来源的,是对俄罗斯民族乃至整个人类,同时也就是对我们自身历史与命运的无休止的思考与探求。没有这个关怀做起点,是不可能在横向、纵向的历史中走那么远的。不管是回看俄罗斯民族的千载历史,还是重温其百年变革,作为内核的问题其实都只有一个:为什么最终历史选择了列宁、斯大林?选择了那样一条道路?多元的俄罗斯、天命自许的俄罗斯、1861的俄罗斯、抑或战争中的俄罗斯都不能算是答案,错综在一起反而更使人困惑。可是这又反而成了一种答案:与一切的历史一样,一个费解的谜题,经过一番努力,我们以更多的问题来作为对最初的问题的回应,以无尽的困惑作为思考后的回应。

 


对话之二:“知识梅花桩”与“方法多棱镜”

王:李、郭二位的课不但在史学上根底坚实深入,而且在历史教学角度来看,有一种特别的实验意味,你是否注意到了?

彭:当时课后大家都注意的是“注入法与互动法”的问题,但我现在想来,确实还有更值得探讨的东西。

王:你说说看。

彭:李惠军老师在《十月革命》一课中对“十月革命”这一重大历史事件进行了往复三遍的叙述,每一次的叙述都有所不同。

王:哪三次叙述?

彭:我认为是这样三次:第一次叙述是在开头,以一张简明时间表与“8天后”、“8个月后”勾勒出1917年革命时期的紧张气氛与多米诺骨牌式的事件关系,连接以“74年后”的苏联解体串联出苏联史的一头一尾,从而引出对十月革命该不该发生的反思。第二次叙述是在从长、中时段对十月革命发生的必然性进行了历史的回看之后,抓住了“列宁的政治智慧”这样一个关键性的切入点,对1917年进行了比第一次叙述细致得多的深入剖析。第三次叙述是在赞颂了十月革命的历史意义以后,对二月革命至十月革命作了一番闪回式的回顾,并提出了围绕于十月革命历史进程的“战争与革命”“和平与暴力”“必然与偶然”“理想与现实”这四大主题下的反思。

王:你觉得这样的叙事方式有什么问题吗?会有怎样的教学效果?

彭:我当时没有立刻去追问学生。嵇成中老师每次听完课后都会去问学生“这节课你学到了什么?”“你对这节课印象最深的是什么?”等问题,我觉得是很令人钦佩的做法。可惜我当时没有去问。不过即使如此,我依然很怀疑这节课的实际效果。不管是即时的,还是长期的。

王:为什么?

彭:我认为这种往复周折的叙事方式就一节课来说,太过于复杂了。学生的思维行进需要以历史事实作为基点。在这一课里,学生的思维基点至少应该是下面几个:①一战前的俄国历史;②1917年的俄国社会;③“二月革命”;④“十月革命”;⑤苏联解体。而我们如果按照这节课的授课进程来编排这几个基点的话,则如下图所示:

第一遍叙述:④(20秒)→①(2分钟)→②(l分50秒)→③(4分10秒)→④(1分40秒)→⑤(2分钟)

过渡:④(7分钟)

第二遍叙述:①(10分30秒)→②(l分钟)→③(9分钟)→④(15分钟)

第三遍叙述:①②③④(l分钟)→⑤(5分钟)

王:你觉得这样编排的问题是什么?

彭:我认为问题在于学生的思维很难跟上。学生在这节课中的思维行进就像是在做一场激烈的往返跑,他们必须在非常短(数十秒至数分钟)的时间内在头脑中复现出过去所学习过的相关史实或是教师现场讲述的历史场景,从而领悟教师正在表达的历史主题。显然,这是需要很高的历史记忆力、语言的概括能力以及对历史的想像力的。而难度最大的是,他们必须快速地在一些相距很远的历史记忆中进行转换。

王:可否具体说说?

彭:根据上图的表述,在教师刚刚调动起学生对十月革命的记忆时,他们就必须立刻转入对整个俄国历史的回顾(导入至第一遍叙述);而当他们再次沿着流速很快的历史脉络前进到十月革命时,他们又必须在苏联解体与十月革命两个历史事件中进行两次连续的跳跃(第一遍叙述结尾至第二遍叙述开始)。而难度尤其大的是第三遍闪回式的叙述,学生不仅需要根据投影的提示在头脑中回想一段完整的十月革命史,而且需要回想并且重新归纳刚刚学习的各部分的主题。在一节课的时间里,除非学生已经对十月革命以及整个俄国(苏联)历史有了相当深刻的认识,否则他们必定会在这番奔波往来,仿佛走“知识梅花桩”的过程中掉队。

王:你说得很有意思,那你对这节课还有什么想法?

彭:我认为作为您之前说的“实验”,这节课有非常特殊的意义。所谓“学而时习之”,对于已经学习了的知识做反复的重温,在已经开采了的矿藏上进行再次再三的开掘,究竟可以达到一个怎样的深度?李惠军老师的这节课进行了一个颇具典型意义的示范。他的每一遍叙述都是有其主题的。

王:说说看。

彭:第一遍叙述引出了一个问题:俄国革命究竟应不应该发生?这是一个在对十月革命做孤立的讲述,或者说在进行了一遍完整的苏联史学习之前提不出的问题。这是李老师对这段历史的第二次开掘。〔在这一课以前,学生已经学习过一次十月革命了)第二遍叙述对前一个问题给出了一个解答:俄国革命是长期历史发展的必然性与伟大历史人物凭借政治智慧抓住偶然契机的结果。这是第三次开掘。第三遍叙述则是一个高度的概括,也是进一步的深思:“战争与革命”“和平与暴力”“必然与偶然”“理想与现实”,对这些主题还能进行怎样的思考?这是第四次开掘。

王:不错。三遍叙事,连同更早的一次教学,李老师带着学生对“十月革命”这一重大历史事件进行了四次挖掘,一次比一次达到一个更深邃的层次,一次比一次包含了更繁复的历史思考。这造成了这节课的难度,也显示出了这节课的价值。

彭;我是这样想的,如果这三遍叙事是在三节课,而不是一节课中分别进行呢?我想可以成为令学生非常舒展的思想之旅。

王:你说得很好。从史学与教育的意义上说,所有的教学内容,所有的主题都是值得反复开掘的。如何利用教师的学养选择恰当的内容与主题?如何区别前后开掘的目的与意义?如何组织每一次新的开掘所用的教学方法?……这其中包含了太多的问题。而李惠军老师的叙事实验给出了一种范例与可能。

彭:我确实是这样认为的。而郭老师的课也有同样的特点。

王:可否具体说说?

彭:郭富斌老师的《斯大林模式社会主义经济体制的建立》是另一种实验。如果我们解析其结构,大体如下:


王:这个结构非常的有层次感。你注意到其中的问题所在了?

彭:是的。对学生来说,这个结构的难度并不在知识上,而在于认知历史的方法上。与李惠军老师的课堂类似,学生同样面临思维能力的挑战:他们能不能在一节课的时间里领会并且跟上教师先后使用的四种针对不同对象的历史分析方法?这个挑战的难度丝毫不亚于在李惠军老师的课上走“知识梅花桩”。

王:这个分析很好,似乎可以称为“方法多棱镜”。

彭:在一节课中连续运用几种不同的分析方法,对于学养深厚的教师来说当然轻而易举,但是学生恐怕不是那么容易跟上的。这里还有另一个问题。在这节课里,对斯大林模式的看法前后是经过几个变化的:在“一个时代的迷雾”一节里,斯大林模式是被神圣化、惟一化的社会主义体制,其后它是一场悲壮的实验的一部分,最后在评价时,它既是苏联由落后的农业国走向工业国的原因,又是俄罗斯历史悲剧的源头。在背后把这些不同看法串联在一起的是什么?

王:郭老师在这节课里没有给出。从他最后设计的开放性问题“你怎样看待斯大林模式?”来看,他可能是希望学生对这些看法在自己的头脑中重做整合。

彭:但是仍然留下了一些问题:面对“方法多棱镜”,究竟何时该用哪一面来审视历史?理由是什么?究竟怎样用?

王:你觉得这节课在教育上的启示意义何在呢?

彭:也与李惠军老师的课堂类似。郭富斌老师以自己的学养与教养为观摩者提供了一种示范与可能:我们在整个高中历史教学的过程中,在一遍遍历史的重复学习中(初中、高中可以算是两遍重复,对于高三学生来说,还要额外地经过三轮复习的重复),在认识与分析历史的方法上,可以增进、叠加到什么程度?

王:今天的谈话非常有意思。“思想决定高度。教师思想的深度与高度决定了其在教育的道路上到底能走多远,教师要用思想把沉睡的知识点激活,赋予历史以现实和灵魂的思考,点燃学生内在的学习热情,促使学生思潮奔腾,学生才有可能真正感受到历史的魅力。”(郭富斌,张艳《让思想的光芒照耀历史课堂》,《中学历史教学参考》2006年5期)感谢两位特级教师在课堂中展现的无穷的思想的魅力,也要感谢两位特级教师展现出的历史教育在思想上无穷深入的可能。希望你以两位老师为榜样,像你之前说的:仰高山而不止,慕景行而行之!

彭:谢谢王老师!

——《中学历史教学参考》2010年10期第42~44页

 

 

 4我来评论 查看全部评论
 姓名: E-mail:
 评分: 1分 2分 3分 4分 5分
 内容: