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王秀青:什么是有效的史料教学
作者:王秀青    文章来源:本站原创    点击数:    更新时间:2010-10-22

 

 

听课随笔:什么才是有效的史料教学

 

北京市十一学校 

 

王秀青博士

 

  

内容提要:历史是具有客观性的,因此我们在讲授历史时,史料的运用就成为历史教学中必不可少的选择,如何选择和运用史料,如何通过史料教学丰富历史教学的内容,提高历史教学的有效性,成为历史教师共同追求的目标。笔者认为,我们在史料教学中,应该特别注意凸显学生主体意识、注意课堂的生成性以及对史料的精选。

 

 

主 题 词:随笔 有效 史料教学

 

  历史是具有客观性的,因此我们在讲授历史时,史料的运用就成为历史教学中必不可少的选择,如何选择和运用史料,如何通过史料教学丰富历史教学的内容,提高历史教学的有效性,成为历史教师共同追求的目标。在日常听课与学习过程中,笔者有感于以下三个有关史料教学的问题。

 

一、突出一个“我”:主体与文本的有效对话

 

[问题呈现]案例一: 《欧洲区域经济一体化》(岳麓版)课堂实录片断

史料解析:我为欧洲选择未来

 

    材料一:战争使欧洲经济遭到了巨大破坏:在英国,1/4的财富毁于战火之中。法国在法西斯占领的摧残下,生产处于瘫痪状态。德国被战争夺去700万人口,主要城市被毁掉的比例从60%95%不等,有人断言,重建德国 ,至少需要1000年。

 

  材料二:战后的英国已失去在国际舞台上发号施令的威风;而法国的外交家们绞尽脑汁考虑的问题是如何“拿二等票坐上头等车厢”;德国作为战败国,已被盟国分区占领,最后导致了分裂。

 

  材料三:“二战”后欧洲的政治格局(图:北约与华约的对峙)

请回答:

 

1. 材料一说明“二战”后西欧的经济状况如何?

 

2. “二战”后欧洲的国际地位发生了怎样的变化?

 

3. 根据材料三所展示的欧洲政治格局,欧洲面临什么样的危险?

 

  学生根据材料分别得出:欧洲的经济受到严重破坏、国际地位一落千丈、欧洲沦为冷战的主要战场三个结论。接着,在授课老师的引导下,学生继续深入思考。

 

师:如果你是欧洲的政治家,你将为欧洲的前途和命运做出怎样的选择?如果你是欧洲人,请问你愿意跟着苏联走社会主义道路吗?

 

生:不愿意。

 

师:为什么不愿意呢?

 

生:它在历史上长期就是资本主义的民主国家,它排斥、甚至痛恨社会主义国家。

 

师:那么它愿意死心塌地以美国马首是瞻吗?

 

生:不愿意,因为它以前是欧洲政治经济中心,地位相当高。现在它是不甘心的。

 

师:那么,欧洲的选择就只有一条道路了,是什么呢?

 

生:联合起来。

 

师:面对这种形势,当时的英国首相丘吉尔和大家做出了一样的判断。在欧洲的各国都不要设置疆界,让我们联合起来一起吧。可以说,欧洲联合合作的呼声变得非常强烈。

 

  在此我们看到,在授课老师的引导下,学生认识到了西欧从自己的政治传统和意识形态出发,不甘心接受社会主义制度;而从它长期居于世界统治中心的心理习惯出发,又不甘心完全听命于美国。同学们最后得出:走向联合是欧洲的必然选择。当然,教师如果再对欧洲各国具有相似的文化价值观念、经济的发展要求克服国家贸易壁垒的限制、要求资源共享从而达到互补(注:后两方面在后面的“实战演练:我替各国进行谈判”教学环节中得以体现)等资料加以补充的话,材料呈现与教师引导相结合,学生更容易了解欧洲经济一体化的背景。

 

  历史是主体化的历史与客体化历史的统一,一节优秀的历史课,必具某种历史味道,即我们所说的历史性,让人感到那是实实在在存在于历史长河之中的史实。因此,在历史教学中,教师必然会选择和呈现相关史料,史论结合地对历史进行评说。这一做法体现了历史教师应有的专业素养。问题的关键在于采用何种方式向学生呈现史料?

 

  一种方式是先摆出史实,然后呈现史料直接加以论证和说明;另一种做法与之相反,先呈现材料,让学生通过材料归纳要点,从材料中认识历史。这两种常见的史料呈现方式或是从史实到史料,或是从史料到史实,史料和史实之间的联系相对平面化,学生的主体作用相对来说也是隐性的,更多体现出学生分析运用史料的能力,而学生作为历史事件参与者的角色意识略显不足。第三种史料呈现的方式,如案例一,直接让学生作为历史事件的参与者,让学生在角色扮演中体验历史发展的脉络和走向。该案例的主题“史料分析:我为欧洲选择未来”明确将史料呈现与学生主体性统一起来,教师提供给学生的几则材料,不再仅仅是史实的论据,而更多地成为摆在学生面前,供他们设身处地思考欧洲未来的国情报告,通过这种主体与文本的有效对话,有助于帮助学生了解欧洲经济一体化的背景。与前两种史料呈现方式相比,这样发挥学生主体性的方式则更贴近新课程改革的理念。新的历史课程旨在统一“知识与能力,过程与方法,情感态度价值观”,促进学生全面发展,课程功能已经从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习,学会生存,学会做人。这是极富导向性的课程目标,它“提倡学生自主学习”、“主动学习”,[1]关注学生的学习兴趣和经验,“以学生发展为本”[2],在教学中突出“我”(学生)的主体性能够很好地达成新课程改革的目标,从而提升历史教学的有效性。

 

二、生成性课堂——文本解读的有力补充和合理超越

 

  [问题呈现]案例二:《欧洲区域经济一体化——欧共体经济一体化建设》(岳麓版)

 

  为了让学生理解欧洲经济一体化过程中的主权让渡,授课教师设计了“实战演练:我替各国进行谈判”的教学环节,让学生分别代表工业发达而农业相对落后的西德、比利时、卢森堡;农业发达而工业相当落后的法国、意大利;工农业发展较为均衡的荷兰进行谈判,表明所在国在关税政策、农业政策和市场政策方面的立场。教师设计了如下表格呈现给学生:

 

 

西德、比利时、卢

法国、意大利

荷兰

国情简介

1.    工业生产率高

2.    出口竞争力强

3.    农业不太发达

4.    劳动力不足

1.    经济实力较弱

2.    出口竞争力差

3.    农业发达,产品积压

4.    意大利劳动力过剩

1.工业生产率高

2.出口竞争力强

3.农业比较发达

关税政策

 

 

 

农业政策

 

 

 

市场政策

 

 

 

  

这一讨论中最困难的就是“法国组”的同学:提高关税则西红柿要烂在家里,而降低关税,别国的名牌车就更要挤进来。最后“法国组”痛下决心:降低关税,降低农产品价格,学生说:“便宜卖也比让西红柿烂在家里强”。没想到“荷兰组”趁火打劫:“我们的价格比他们的还低。”更可气的是“德国组”还扇风点火:“谁便宜我们买谁的。”

 

  此时,学生得出的结论已与教材结论完全走向了反面,这一结论是课堂讨论的结果,是自然的生成。在这种情况下,授课教师很自然地进行了过渡:我认为,我们得出来的结论和政治家的完全一样,那是一种收获,我们得出来的结论和政治家的不一样,那也是一种收获。让我们去感受一下政治家的智慧。……

 

  全课结束时,教师进行了这样的总结:“经济区域一体化的过程还会面临很多‘成长的烦恼’,但它已成为一种不可抗拒的发展趋势。在这个趋势中,我们不仅感受到矛盾,更感受到和解;不仅看到了利益的博弈,同时看到了理性的妥协与让步;一张方寸之间的欧元起到了拿破仑当年用炮剑也没有起到的作用。我们知道了这世界上除了‘沾光’和‘吃亏’两个概念,还有“共进”和“共赢”的全新境界。……” 

 

  学生的学习包含着生命意义过程,是学生主体性体验与发展的过程,这就决定了课堂教学具有动态性、随机性和生成性。教师必须尊重学生的主体性和关注课堂教学的生成性,不能用预设的目标与固化的模式实施教学,而应在动态生成中开展课堂教学。

 

  在案例二中,教师向学生呈现欧洲各国国情资料后,学生分为三组,代表不同的国家进行谈判,因为这种谈判是围绕着教学目标展开的,谈判的结果按预设来说应直接指向欧洲一体化建设问题。而历史课堂上学生的结论和事实上的结论是背道而驰的。学生在与政治家们谈判结果做了比较后,更深刻体会了政治家智慧的可贵。这说明,在历史课堂上解析材料,既要有教师预设的目标,也要汲取对话生成的目标;既要老师在课前充分准备,又要让学生充分发表自己的意见,获得独特的认识,得出正确的结论。如果我们只想达成预设的目标,就很难让学生对文本产生独特体验。正如著名的教育家叶澜所说:生成性应该是一堂好课的标准之一,“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。[3]我们应该把预设的目标与生成的目标结合起来,将教师对文本的解读与学生对文本的解读结合起来;对于学生在对话中出现的创造性火花,教师应敏锐地捕捉、点燃它,给不同的解析以平等交流的机会,从而超越预设的目标。课堂教学的挑战与魅力,也就在于真实的“未知”和“生成”。

 

三、精选史料:在矛盾与冲突中感受历史

 

  在历史教学过程中我们逐渐总结了一条有助于发挥学生主体性的教学模式,即创设情境——呈现矛盾——解决问题——反思升华。情境的创设和矛盾的呈现这两个环节能更好地培养学生的学习兴趣并引发学生思考。在此环节中如何通过精选史料达到预期效果呢?《新思想的萌发》这节课给我很大启发。

 

[问题呈现]案例三:《新思想萌发》

 

  教师在和学生探讨新思想的影响时,设计了两个问题,这两个问题能很好体现精选材料对于教学目标实现的重要作用。

 

1)林则徐作为“开眼看世界的第一人”,思想如此先进,他的思想是否会得到统治者的肯定呢?

 

  学生的答案是多样的。教师向学生呈现了魏源所写《江口晤林少穆制府》,这是魏源与从镇海踏上遣戍新疆征程的林则徐彻夜长谈后的感慨:“聚散凭今夕,欢愁并一身。与君宵对榻,三度两翻苹。去国桃千树,忧时突再薪。不辞京口月,肝胆醉轮囷。”通过阅读此诗,学生可以想见林则徐在遭到投降派贬斥并当了替罪羊之后的茫然,可以想见魏源作为一个力求国家振兴的学者的悲愤。让学生感受封建统治下林则徐的命运。

 

2)魏源、姚莹、徐继畬三人的著作如此不合时宜,思想却又如此先进,三位作者的命运又如何呢?

 

  提问之后,教师介绍了三位作者的命运:魏源最后皈依佛门,清灯相伴余生;姚莹则是“浮沉四十载,十事九不遂”,徐继畬则在“神光寺事件”后被贬职回家。

 

  这些先进的地主阶级知识分子的思想在我们现代人看来都仍然闪烁着无限光彩,但是在刚刚走入近代的中国,其思想的进步性与其作者命运的坎坷形成了多么强烈的对比。他们的思想不被时人所接受,他们在思想上走得越远,就越感到孤独。《海国图志》具有划时代意义,给闭塞已久的中国人以全新的近代世界概念,而这部倾注着魏源多年心血、承载着他无限希望的时代巨著,刊行后却问津者寥寥。相反,一些顽固守旧官僚因无法接受该书对西方“蛮夷”的溢美之词,对之肆加攻击,甚至主张将之付之一炬。而1854年日本国内开始翻印《海国图志》,并一版再版,读《海国图志》已蔚然成风,这真可谓“墙内开花墙外香”。姚莹作为台湾兵备道,打击鸦片走私,在鸦片战争中率领台湾军民抗击英军,而赫赫战功最终带给他的竟然是满腹的冤屈,终被贬官入川入藏,不过这也成就了他的大作《康輶纪行》。书中他依然认为,要抵抗西方侵略者,就必须学习他们的科学技术,就必须进一步了解他们的情况。徐继畬《瀛寰志略》“甫经付梓,即腾谤议”,[4]那些主张“天朝上国”的士大夫们,根本无法接受一个全新的世界。这本带给人们全新世界的著作在遭到诋毁后即被遗忘。他以以民治夷的谈判等和平外交手段处理神光寺事件,在京的一些福建籍的官僚根据福州绅士们的意见,多次上书弹劾徐继畲,而且作为“开眼看世界第一人的”林则徐对徐继畲的做法也极不理解,认为应该采取强硬手段驱逐英人。徐继畬终被认为是妥协和卖国而被刚继位的咸丰贬职回家。神光寺事件中徐继畬与林则徐的表现,尤其是林则徐的表现,能帮助学生更深刻地了解了历史的复杂性。

 

  在中国步入近代的时代转型中,我们所看到的新思想的先进性与历史人物可悲命运的对比,似乎向学生预示,这仅仅是新思想的萌发,而这种种矛盾不正反映出值得学生深思的时代特征吗?任课教师在教学中有意识地精选史料,创设情景呈现这些矛盾,让学生在这种矛盾与冲突中、在历史人物活动的成败中去感悟历史人物及其思想的时代性,收到了良好的效果。可见,呈现史料展示历史的客观性和真实性,选择史料凸显历史事件发生过程中的矛盾和冲突,不失为打动学生内心的一种有效的教学方式。

 

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